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La memoria histórica como elemento de restablecimiento de derechos de niños, niñas y adolescentes víctimas del desplazamiento forzado por la violencia en Colombia

 

Problemas e interrogantes que las familias no están en capacidad de asumir ni de responder, porque no saben las razones de su ocurrencia o porque consideran que son efectos transitorios o momentáneos y no requieren de ayuda profesional, o simplemente porque prefieren callar y olvidar el pasado, puesto que en su parecer ese fue su destino.

Surge la duda del papel que juegan los NNA en la construcción de la política pública de memoria histórica y la respuesta es una dicotomía: pueden ser actores o simples beneficiarios de dicha política. Tradicionalmente, se les ha considerado como sujetos pasivos de las políticas públicas, en la medida que su rol ha sido el de ser simplemente beneficiarios.

Pero también pueden ser sujetos activos y aportar desde sus historias, recuerdos, percepciones e incluso anhelos, elementos importantes para la reconstrucción de esta memoria histórica y que, aun cuando en muchos casos no han vivido directamente la violencia, si han sufrido las consecuencias de dicha violencia a través de las vivencias y relatos sus padres, hermanos y demás familiares.

De entrevistas realizadas a las expertas en niñez y desplazamiento, María Eugenia Montoya el 7 de septiembre de 2013 y María Angélica Gómez el 17 de octubre de 2013, se evidenció que el principal obstáculo en el tema, consiste en que los NNA son invisibles, inaudibles en relación con el tema de memoria histórica y verdad y no se ha pensado en ellos, ni se les reconoce sus derechos como victimas (Montoya, entrevista 2013).

Además, la institucionalidad colombiana ha tenido grandes falencias en lograr incluir de manera real y permanente la voz de niños y niñas, de garantizar no solo el cumplimiento de restitución de derechos per se, sino hacerlos sujeto activo del proceso (Gómez, entrevista 2013), lo que en la práctica lleva a la continuidad de las victimizaciones de las que han sido objeto y sean sometidos como única opción al olvido.

Situación preocupante, máxime, cuando el mismo CMH reconoce que su labor “constituye una plataforma de expresión de múltiples voces y memorias, priorizando las voces de las víctimas en la construcción participativa de la memoria, que contribuye a la realización del derecho a la verdad y a la reparación integral en un horizonte de construcción de paz, democratización y reconciliación bajo los principios de solidaridad, participación, autonomía y dignidad con un enfoque territorial, diferencial y de reparación transformadora” (CMH, 2012, p.3).

Por esto, a efectos de una adecuada reconstrucción de la memoria frente a los hechos de violencia de la que fueron víctimas los NNA o que aun sin serlo, han sido receptores de la violencia sufrida directamente por sus padres y hermanos mayores, es necesario incluir su voz, su sentir, su percepción de los hechos de violencia, puesto que esta reconstrucción no opera igual en adultos que en NNA y frente a estos se debe apelar a mayores elementos, recursos y mecanismos que permita el afloramiento de sus sentimientos con la mayor naturalidad y espontaneidad posible

Es así como el arte y diversas manifestaciones culturales deben hacer parte de la reconstrucción de la memoria, en una especie de eje transversal de la política pública de memoria histórica, bajo el entendido que “el teatro, el cine, los relatos…las producciones culturales sostienen la memoria colectiva” (Rosseto, 2007, p.24).

Se propone entonces establecer una cátedra a nivel primaria, secundaria y media vocacional, pero también una cátedra que trascienda estos escenarios educativos y dirigida a la sociedad y a los docentes, relacionada con la existencia en el país de un conflicto armado, con presencia de unos actores y con unas graves consecuencias en materia de violación de DDHH, pero desde la perspectiva de la reconciliación.

Se trata, como han señalado algunos expertos, de transmitir a los docentes, pero también a la sociedad, la necesidad de educar en la memoria de hechos traumáticos para las sociedades de todos los tiempos, como paso necesario para construir el futuro (Rosseto, 2007, p.26) y en el que se combinen tiempos y espacios (CNRR-OIM, 2009, p.21), o en términos del informe conjunto CNRR-OIM “las memorias son…la vida que nace y se proyecta en medio de la calamidad, que no se rinde espantada ante los excesos de la violencia ni los ignora y en su perseverar recupera el sentido que hace posible una comunidad presente y futura” (p.21).

Pero ¿por qué se insiste en que las acciones de memoria para estos NNA se desarrollen de forma prioritaria en el escenario académico, más que en el comunitario o familiar? Básicamente porque es en la escuela donde NNA conviven la mayor parte del tiempo e interactúan con otros, receptores que en ocasiones acogen, en otras rechazan, pero que forman parte de esa nueva vida y de la construcción de una nueva identidad después del desarraigo.

La escuela se torna en un pequeño país que representa el pluralismo y la multiculturalidad, pero también lo negativo de la diversidad: el rechazo por lo diferente, lo desconocido y que genera discriminación. En términos de Savater, citado por el PNUD en su informe sobre desarrollo humano 2003, es “en la deseable complejidad ideológica y étnica de la sociedad moderna…queda la escuela como el único ámbito que puede fomentar el aprecio racional por aquello que permite vivir juntos a los que son gozosamente diversos” (p. 425).